目前台灣的臨床醫學教育是以核心能力為導向的教育模式(Competency-based medical education)，援引美國畢業後醫學教育評鑑委員會(ACGME)所制定之六大核心能力為內涵，其目標是為了培養符合社會期待的稱職醫師。核心能力的內容包含：醫學專業知識(Medical Knowledge)、病人照護(Patient care)、人際與溝通能力(Interpersonal and communication skills)、專業素養(Professionalism)、系統下的執業(Systems-based practice)、執業中的學習與改進(Practice-based learning and improvement)。所以，醫學受訓者(medical trainees)與教育者(educators)在教育訓練過程中，必須能夠清楚此目標及所需具備的核心能力內容，並透過不同訓練階段參與各式臨床評量來檢視醫學教育訓練的成效；同時，受訓者在專業發展過程中必須能夠不斷精進各核心能力，才能夠提供病人有品質的醫療照護。

近年醫學教育研究指出，除了在學習歷程中培養專業核心能力成為醫師，醫學受訓者如何在學習訓練過程中逐漸發展對醫師的專業認同，已被視為是達成醫學教育目標的重要基礎。Monrouxe(2010)定義專業認同(Professional Identity)是醫學受訓者在醫學院與臨床環境中學習成為醫師的歷程。這期間，受訓者個人反覆且持續地透過語言或文字作品呈現內在自我定義（我認為我是誰？）以及體認省察外在他人對自己的定義（我認為你認為我是誰？）。專業認同發展(Professional identity formation)，意指醫學受訓者在醫學院與臨床環境中學習成為醫師的歷程，包括個人認知與社會化的過程。

根據Lave與Wenger於1990年提出的情境學習理論(Situated learning)，描述學習者如何在實務社群(community of practice)中學習以獲得知識的模式。強調學習是透過參與活動、情境與文化的產物。知識一旦脫離其使用情境，學習則變成符號的組合遊戲而不具意義。在臨床學習環境中，臨床互動是情境學習的重要成分，學習者藉由參與實務社群的社會情境脈絡，透過對話、模仿等活動的參與，在實際行動中理解知識真正的意涵，並習得該實務社群相關的信念與行為。因此，專業認同發展是一個長期連續性的歷程，醫學受訓者從外行人或新手(Novice learner)轉變到有經驗以至於成為專家(Expert)的發展過程，其中涉及到受訓者如何建立核心價值觀，道德原則和自我意識等各個面向的問題。其發展方式是隱含在學習經驗當中逐漸形塑而成，需要透過受訓者的語言或文字紀錄，或是與他人的對話，才能得知學習專業認同發展的狀況。

從教育的角度來思考，臨床評量的目的不應狹隘地設定在評量所學到的核心能力(Assessment of learning)，更不該淪為僅是應付評量的表面行為；臨床評量應要成為持續學習的驅力(Assessment for learning)，才能真正透過評量來幫助受訓者之專業發展。而現有的臨床工作中的評量(workplace-based assessment)是要透過評量回饋、反思檢討，協助醫學受訓者能夠精進臨床知識、技能與態度。其中，教師的回饋在臨床評量活動中對受訓者的學習扮演了重要的角色，然而現有與臨床評量相關的回饋研究，亦未探討臨床評量與專業認同發展的關係。如果我們可以更清楚臨床教師，受訓學員在參與各式臨床評量活動的真實經驗與想法，探究在這些脈絡下專業認同發展的歷程，我們期待可以貼近且回應各層級受訓學員與臨床教師的需求，建構一個更有益於醫師專業認同發展的學習環境，支持學員學習與發展屬於自己的專業認同。

當社會與醫界持續投入人力經費、修正制度，共同建構以訓練核心能力為基礎的醫學教育訓練模式，我們期待醫學界的前輩、醫學教育界的同好、還有醫學受訓學員、臨床教師等等，為了能夠達到醫學教育的目標，符合社會的期待，我們必須共同思索這個不容忽視的核心問題：臨床評量如何影響醫學受訓者的專業認同發展？這不僅是當前醫學教育必須重視的議題，也是每一個醫學執業者(medical practitioner)必須持續探究反覆驗證的歷程：我如何成為醫者？(How do I become a doctor?)；我是誰？以及別人看待我是誰？(Who are we and who are we seen to be?)