醫學教育的課程結合許多不同的領域，包括生理學、人體與生物學、人性與社會科學、行為科學、以及臨床醫學等範疇。傳統的醫學教育中，這些學科被分開教授，在前幾年強調基礎科學的教育，後幾年則轉向臨床醫學的知識與技能。醫學生在完成醫學教育後，進入臨床工作時，被預期要能整合所學到各種範疇的知識，並運用於臨床醫療工作之中。在二十世紀末，醫學教育改革者主張結合醫學教育中的各門知識，組織過往醫學生的整合經驗，使這些知識與技能跨過各門知識的範疇，成為病人照護為中心，臨床問題為導向的醫學教育。整合的概念逐漸被推廣於醫學教育的“教”與“學”之中，讓醫學教育不再只是“預期”醫學生會在臨床工作時整合其過往所學到的知識與技巧。  

    整合式學習的概念曾經被認為是醫學教育改革者的創新，如今已經逐漸廣為醫學教育界所接受，整合的程度則隨課程設計有所不同。著名的醫學教育學者Harden(2000)曾提出依照整合程度不同的11階”整合階梯”(isolation, awareness, harmonization, nesting, temporal coordination, sharing, correlation, complementary, multidisciplinary, interdisciplinary, transdisciplinary)。以下介紹整合式學習的概念。     

醫學教育中整合的種類

   整合式學習在醫學教育中有兩種形式，一種是經由學習方式的整合(integration through dedicated approaches)，一種是經由學習內容的整合(integration through specific contexts)。學習方式整合為了方便跨領域與範疇的教與學，設計時多半將課程依照關鍵概念，主旨，或問題加以組織。學習方式整合在執行時又分成橫向整合(horizontal integration)與縱向整合(vertical integration)。橫向整合是指整合同一時間內所學習、不同領域的知識或技能，例如今年一整年所要教的身體各系統介紹。橫向整合的課程內容，多半將圍繞著特定概念或主題的各項不同範疇、相同學習時間或程度的課程予以結合。以前述身體個系統中的心血管系統為例，可以整合至此系統的其他課程包括基礎醫學的解剖學、生理學、生化學，以及臨床上的病生理學、藥理學、心理學、社會科學與行為科學。如果學生已經在照顧臨床病人，同時還可以整合臨床表現與診斷學。橫向整合的課程設計逐漸被許多醫學院所採用，而且多半與問題導向學習(problem-based learning)或案例導向學習(case-based learning)相結合，讓學生能主動瞭解不同範疇但相關之知識。

   縱向整合是指整合預期要在不同階段或較長時間所要教的課程，例如人體內分泌系統與糖尿病或甲狀腺失調。縱向整合多應用在結合基礎醫學與臨床醫學的課程。目前有許多醫學教育課程將整體課程分成四個主題：1.臨床與溝通技巧clinical and communication skills，2.基礎與臨床科學basic and clinical science，3.社會科學與群眾健康social, community and population health，4.個人與專業發展personal and professional development。這四個主題下還會有次主題，縱向整合的設計是依照圍繞著四個主題的次主題，以螺旋方式接續前一年的課程逐漸更深入及複雜化。

   目前醫學教育的趨勢已經逐漸不再堅守著傳統式區分臨床前課程與臨床課程，許多醫學院讓學生提早進入臨床學習經驗。這一點並不代表基礎醫學不再重要，而是要讓學生知道，基礎醫學可以解釋臨床疾病的機制，醫學教育需要將基礎醫學與臨床醫學的學習結合起來。這種學習方式就是學習內容整合。

   學習內容整合多半運用於臨床工作上，當醫學生遇到臨床問題時，需要將基礎醫學與臨床醫學的內容加以連貫運用。如前所述，學生接觸臨床病人的時間提前，亦有助於學生適應學習內容整合。

整合式學習的內容    

   由以上整合式學習的討論，我們可以合理地推論要達成整合式學習，學習的內容要先經過整合。由於醫學的發展越來越專科化，在大型的教學醫院專科化的情況更是顯著，要將專科畫的課程進行整合相對而言較為困難。這也正是許多醫學教育主張增加醫學生在一般醫學、家庭醫學，以及第一線照護的臨床經驗的原因之一。因為基本上還是認為這些一般醫學的學習內容比較有機會讓醫學生得到整合式學習，讓他們能以病人為中心的角度，而不是疾病為中心的角度，去瞭解醫學。也能讓醫學生以比較寬廣的眼光來觀察疾病，並且整合運用他們所學習到的知識與技能。

醫學教育課程的整合     

  既然要達到整合式學習需要先整合學習的內容，學習課程(curriculum)的內容自然也需要比傳統課程更有組織化與結構化。依照傳統課程，獨立不同的知識領域有其特定的中心觀念與關鍵想法。當不同領域的知識被整合在一起時，這些中心觀念與關鍵想法需要以合於邏輯的方式一並加以整合。以“血行動力學”為例，這門課程在經過整合之後，需要包括生物化學、生理學、正常血管構造與血行功能，不正常血管構造與血行功能，以及相關疾病等等原本各自獨立的領域。整合後需要將這些不同領域的中心觀念與關鍵想法合理地結合，教授給學生。因此，為了協助醫學生達到整合式學習，醫學教育界也逐漸開始關注教育課程與課程內容的組織與架構，未來也會關注於如何評估這些新的醫學教育課程。

結論    

   整合式學習的觀念雖然為大多數醫學教育界所接受，而且也逐漸朝這個方向發展。許多細節與觀念不斷被提出，也不斷有教學方法進行整合式學習。但是這些理論與方法仍舊需要系統性與計畫性的研究加以證實。在我們討論與執行整合式學習的同時，我們依舊要時時反思並注意一些問題：哪些因素會促進整合式學習？哪些因素會限制它的成效？哪些課程設計可以促進整合式學習？哪些成效可以告訴我們這種學習對一學生而言是合理的？最後，要如何評估這些學習課程、內容、與成效？相信經過這些反思與未來的研究，一定能讓我們的醫學教育更加完善。